Parler de la Palestine en classe. Le « devoir de réserve » à l’épreuve de l’institution scolaire

« Est-ce qu’on va parler de la Palestine ? »

Cette question pourtant relativement anodine peut à elle seule crisper un·e enseignant·e face à ses élèves, pour au moins deux motifs.

Alors que la question palestinienne et, plus globalement, l’ensemble de la région levantine se trouvent au cœur de l’actualité internationale, la majorité des enseignant·es — y compris celles et ceux d’histoire et de géographie — n’a pas été amenée à étudier ce sujet dans le cadre de sa formation, à moins d’une démarche personnelle. Ce déficit de formation s’explique en partie par la faible place accordée à ce sujet dans les programmes : « le conflit israélo-palestinien » n’a été introduit qu’en 2011, avec une place plus conséquente à partir de 2019, mais toujours aussi stéréotypée et essentiellement cantonnée aux filières générales. Dès lors, parce qu’iel est censé·e incarner le « porteur ou la porteuse du savoir » face à ses élèves, l’enseignant·e n’apprécie pas d’être amené·e sur un sujet où iel connaît ses fragilités.

Deuxièmement, parmi les « questions socialement vives », Palestine-Israël revêt un caractère particulier du fait de son actualité. Depuis 2023, une part considérable de nos élèves, qui bien souvent suivent les informations sur les réseaux sociaux afin de se construire leurs opinions, assistent à la destruction systématique et volontaire d’une population, dans un sentiment d’impuissance, révolté·es face à l’impunité obscène de l’agresseur. Les images et témoignages en provenance de Gaza démontrent que les enfants sont parmi les premières victimes, avec la prise pour cible de l’ensemble des infrastructures scolaires — une pratique définie par la notion de « scolasticide ». Face à cette réalité, un « transfert » émotionnel et psychologique s’opère chez beaucoup d’élèves, dont la présence du drapeau palestinien sur les blocus et dans les cortèges du mouvement lycéen suffit à s’en convaincre. 

L’enseignant·e se trouve alors au cœur d’une tension entre une volonté de ses élèves d’en parler, voire généralement de recueillir son avis, et la crainte de manquer à son devoir de « réserve » selon la manière dont ses propos seront compris et diffusés par ses élèves.

Par « devoir de réserve », l’État désigne l’obligation pour les fonctionnaires « de faire preuve de réserve et de retenue dans l’expression […] de ses opinions personnelles », tout en précisant qu’il ne s’agit pas d’une interdiction d’exercer ses droits de citoyen·ne : « Le devoir de réserve ne concerne pas le contenu de vos opinions, mais leur mode d’expression », en se fondant « sur la préoccupation d’éviter que le comportement des agents publics porte atteinte […] à l’intérêt du service et crée des difficultés au sein de l’administration, dans leurs rapports avec leurs collègues, leurs supérieurs ou leurs subordonnés ». Le « devoir de neutralité » repose sur l’obligation de l’agent·e public, dans l’exercice de ses fonctions, de ne pas « manifester ses convictions qu’elles soient religieuses, philosophiques ou politiques, à l’égard des usagers et de ses collègues ».

La documentation syndicale concernant ces devoirs permet d’en saisir toutes les nuances : si, en dehors de son activité professionnelle, le/la fonctionnaire-citoyen·ne se voit garantir sa liberté d’opinion (Loi de 1983), les agent·es de l’État ne doivent pas « utiliser leurs missions à des fins de propagande ».

En recueillant la parole d’enseignant·es dans le cadre de formations syndicales, il apparaît trop souvent que ces « devoirs de réserve et de neutralité », face à une question sur laquelle beaucoup ne se sentent pas suffisamment à l’aise ou préparé·es, se résument au silence et au fait d’esquiver le sujet pour se protéger professionnellement. La crainte de représailles hiérarchiques ou d’une instrumentalisation de l’expression tenue en classe par des forces politiques en dehors de l’école revient souvent. Dès lors, en interrogeant ce ressenti, ces « réserve et neutralité » n’apparaissent plus seulement comme des garde-fous permettant un enseignement objectif et réfléchi, mais interrogent aussi l’utilisation de la « réserve » par nos institutions comme un outil politique.

Un vademecum des plus partiaux

En juin 2025, à l’initiative d’enseignant·es, plusieurs établissements parisiens ont hissé des banderoles en solidarité avec la population de Gaza. L’action faisait notamment suite à deux sanctions prises contre des enseignant·es : l’une contre une professeure à Sens qui avait accepté, à la demande de ses élèves, de faire une minute de silence pour Gaza ; l’autre contre un enseignant ayant participé à une vidéo collective d’un collège parisien en soutien à Gaza. En février 2025, la ministre de l’Éducation nationale, Elisabeth Borne, affirmait pourtant au Sénat « la liberté pédagogique » des enseignant·es à « aborder le sort des victimes du conflit israélo-palestinien » pour leur rendre hommage.

La différence entre le discours officiel et l’attitude réelle de l’institution démontre la difficulté pour cette dernière à maintenir le cadre souhaité, à savoir la défense du paradigme gouvernemental sur cette question sous couvert des « devoirs de réserve et de neutralité ». Pour s’en convaincre, il convient de lire le vademecum intitulé « Agir contre le racisme, l’antisémitisme et les discriminations liées à l’origine à l’École. Comprendre, réagir, prévenir », diffusé en 2026 par le ministère et destiné à son personnel.

Co-écrit avec la Délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la haine anti-LGBT (Dilcrah) et le Conseil des sages de la laïcité, le document place la définition de l’IHRA, l’Alliance internationale pour la mémoire de l’Holocauste, comme le cadre pertinent pour appréhender l’antisémitisme. Outre son caractère flou, cette définition s’accompagne d’exemples que le vademecum reprend à son compte. Parmi les comportements définis comme de l’antisémitisme, nous trouvons : « le refus du droit à l’autodétermination des juifs, en affirmant par exemple que l’existence de l’État d’Israël est le fruit d’une entreprise raciste » ; « le traitement inégalitaire de l’État d’Israël, à qui l’on demande d’adopter des comportements qui ne sont ni attendus ni exigés de tout autre État démocratique » ; « l’établissement de comparaisons entre la politique israélienne contemporaine et celle des nazis ».

Produite en 2016, la définition de l’IHRA a été largement critiquée par les spécialistes du sujet, de nombreux intellectuel·les juif·ves ainsi que les associations de défense des droits humains. Sous couvert de lutte contre l’antisémitisme, elle est utilisée par les autorités israéliennes, ainsi que leurs relais en Occident, comme un moyen habile d’engager une offensive contre la critique de cet État. Ainsi, Kenneth Stern, l’un des contributeurs aux travaux de l’IHRA sur l’antisémitisme, a critiqué l’instrumentalisation de leur travail à des fins politiques.

En réaction, l’institut Van Leer de Jérusalem s’est engagé en 2020 dans la production d’un document visant à délimiter les attitudes et discours antisémites. Coordonnée par huit spécialistes internationalement reconnu·es, la « Déclaration de Jérusalem » est signée par plus de deux cents universitaires à travers le monde, expert·es de leur discipline et enseignant·es parmi les plus prestigieux instituts. De cela, le vademecum de l’Éducation nationale ne parle pas.

Plus loin, dans un focus intitulé « Sionisme, antisionisme et critique d’Israël », le vademecum propose un rappel historique particulièrement problématique. Si la partie prend soin de conclure qu’« assimiler toute critique de la politique israélienne à une haine des juifs prend le risque de renforcer les antisémites en décrédibilisant la lutte contre l’antisémitisme », elle affirme au cœur de son argumentation, de façon péremptoire et mensongère : « plus de soixante-quinze ans après la création d’Israël (1948), l’antisionisme, s’il devait se réaliser, impliquerait la destruction de cet État et donc l’expulsion ou l’élimination des Juifs de la région ».

Rappelons ici, s’il le fallait, que l’antisionisme est un courant intellectuel et politique, comprenant des organisations juives israéliennes, qui prône l’égalité des droits pour tous les êtres humains, de la mer Méditerranée au Jourdain, ce qui passe invariablement par le démantèlement des structures coloniales et de domination.

Enfin, dans une partie intitulée « Clarifier, en classe, la notion de génocide », la guerre à Gaza est évoquée pour reconnaître la réalité de crimes de guerre et contre l’humanité, mais aussi pour nier tout caractère génocidaire en prétextant qu’aucune instance juridique internationale ne l’aurait reconnu. Or, comme le rappelle un nombre désormais incalculable de juristes internationaux et d’ONG de défense des droits humains (internationales, israéliennes et palestiniennes), à commencer par l’avocat Johann Soufi dans une note explicative publiée sur les réseaux sociaux : « La qualification d’un génocide ne dépend pas d’un jugement international préalable. Heureusement : ni la Shoah, ni le génocide des Yézidis, ni celui des Rohingyas, ni celui au Darfour – pour ne citer que quelques exemples de génocides indiscutables – n’ont fait l’objet d’un jugement d’une juridiction internationale ».

Des dispositifs qui ne sont pas neutres

La tension évoquée en introduction entre la demande des élèves et l’hésitation des enseignant·es sur cette question oblige l’institution à réagir en mobilisant également des dispositifs vers lesquels elle peut aiguiller son personnel. Alors que des refus de formation académique ou de conférences de spécialistes dans des lycées, au motif de « leur parti pris », nous sont remontés, les conseils de certain·es formateur·rices laissent songeur·ses.

Deux exemples, dans deux académies différentes, dans le cadre de formations académiques tenues en 2025. Le premier concerne la lutte contre l’antisémitisme : l’un des intervenants, universitaire de formation, invite les enseignant·es présent·es à se référer à la définition de l’IHRA pour déterminer si des propos tenus peuvent ou non relever d’une haine antijuive. Le second porte sur l’enseignement des génocides : le formateur commence par marteler qu’aucune institution judiciaire n’a qualifié la « guerre à Gaza » de génocide, puis propose de faire travailler les élèves sur la définition de « crime de génocide » et « la réalité de ce qui se passe à Gaza » afin d’amener les élèves à « prendre du recul » sur l’usage du terme.

Dans le premier cas, les « devoirs de réserve et de neutralité » de la formation perdent leur sens dès lors que ni l’intervenant ni les inspecteur·rices présent·es ne rappellent a minima les controverses et les débats qui entourent cette définition de l’IHRA, afin de permettre aux enseignant·es présent·es de se forger leur propre avis. Dans la seconde situation, l’enseignant·e se voit missionné·e pour exprimer à ses élèves une parole qui n’est aucunement « neutre », à savoir qu’il n’y aurait pas de génocide à Gaza. Ainsi, alors qu’un large pan de la communauté juridique considère aujourd’hui que les éléments constitutifs du génocide sont réunis à Gaza, il conviendrait de le relativiser, voire de le nier, de faire la leçon aux élèves qui l’affirment, plutôt que de permettre le débat en prenant en considération l’ensemble des rapports d’expert·es et d’ONG.

Comment parler de la Palestine en classe ? Une brève recherche mène à un document proposé par l’académie de Lyon intitulé « Document d’accompagnement. Enseigner le conflit israélo-palestinien ». Des ressources sont proposées pour se forger une connaissance sur les termes clés : « antisionisme », « apartheid », « sionisme », etc.  La lecture des articles proposés sur ces notions démontre qu’il n’est pas question ici « de réserve et de neutralité » où deux analyses différentes seraient confrontées. Exemple concernant la notion d’apartheid : la première ressource renvoie à une définition historique du terme, la seconde à un article de La revue K critiquant son usage à l’encontre d’Israël.

Plus loin, des pistes pédagogiques sont proposées, notamment à deux reprises le dispositif « Parallel Histories ». Ce dernier s’appuie sur la démarche des universitaires Daniel Bar-On et Sami Adwan visant à mettre en parallèle les narratifs israéliens et palestiniens dans un cadre scolaire afin, semble-t-il, de laisser les élèves se forger une opinion. À la lecture du dispositif apparaissent d’abord un investissement et une démarche salutaire qui confrontent les élèves à des documents historiques sur le sujet, et ce au travers de plusieurs séances. Toutefois, il en ressort expressément une transposition didactique du paradigme du « conflit national » au travers duquel le sujet est vidé de son caractère colonial pour se limiter à une opposition entre deux nationalismes légitimes.

Or, dans le cadre d’un conflit colonial, entre colons et colonisé·es, occupant·es et occupé·es, la mise en parallèle des deux narratifs tend systématiquement à profiter aux dominant·es par la relativisation à la fois de l’oppression qu’ils et elles font subir — celle-ci pourrait être justifiée — et de la légitimité de la lutte des personnes dominées.

En d’autres termes, qui profiterait « de la réserve et de la neutralité » de l’enseignant·e si celle-ci ou celui-ci mettait en parallèle, dans une salle de classe, les narratifs russes et ukrainiens ?

L’enseignement de l’histoire n’a rien de neutre

La vocation de l’enseignant·e n’est pas d’asséner des affirmations de manière péremptoire face à ses élèves. Pour objectiver nos sujets, car c’est essentiellement de cela dont il est question, il convient d’éviter deux écueils.

Le premier serait d’écarter les débats historiographiques, juridiques et scientifiques, pour ne présenter les choses que sous la forme de « narratifs » qui ne convergent pas. Prenons deux exemples.

La responsabilité d’Israël et du mouvement sioniste dans le déracinement des Palestinien·nes en 1948 ne relève plus du débat historiographique, a minima depuis les publications dans les années 1990 des Nouveaux historiens israéliens. Ces dernières années, d’autres historien·nes ont poursuivi ces recherches, renforçant ce qui tient désormais du consensus scientifique sur la question. Notons, au passage, que contrairement à certaines idées reçues, et à l’instar de cet exemple, un·e enseignant·e désireux·se de se former sur le sujet constatera que les consensus scientifiques et historiques y sont la norme plus que l’exception.

Autre exemple : depuis les années 2000, la qualification d’Israël, ou de sa politique dans le Territoire palestinien occupé, comme un « régime d’apartheid » suscite la controverse. De la même manière que le rôle d’un·e enseignant·e n’est pas d’asséner à ses élèves la réalité de cette qualification, il ou elle ne doit pas non plus s’engager dans une démonstration pour transmettre que celle-ci serait « infondée ». Si le principe « de réserve et de neutralité » doit s’appliquer ici, alors il convient de confronter les élèves à la définition de l’apartheid, de leur transmettre l’histoire politique de cette notion, puis de leur proposer, par exemple, des rapports d’ONG (internationales, israéliennes ou palestiniennes) établissant la pertinence de cette qualification dans le cas d’« Israël-Palestine », ainsi que des analyses, à l’instar de celle parue dans La Revue K, manifestant une réprobation de son utilisation.

Par ailleurs, les témoignages recueillis lors de formations syndicales convergent sur cet aspect : la charge émotionnelle en classe s’allège dès lors que l’enseignant·e prend le temps d’objectiver la question, de l’appréhender sur le temps long, de transmettre les bases historiques.

Le second écueil porte sur ce principe même « de réserve et de neutralité ». L’enseignant·e ne peut pas faire fi des tensions politiques qui le ou la traversent, ni de leur corrélation avec l’orientation idéologique du ministère. Autrement dit, ce principe ne doit pas servir de prétexte pour participer à la silenciation des crimes commis à l’encontre du peuple palestinien, fût-ce à la demande d’une hiérarchie obéissant à des ordres politiques : soit pour justifier un refus d’en parler, soit pour demander aux enseignant·es de participer à une stigmatisation des élèves qui souhaiteraient aborder le sujet en manifestant une légitime indignation. Il en va de la crédibilité des enseignements, de l’exercice de la liberté pédagogique et du pari inhérent à l’éducation, celui de l’intelligence de nos élèves et de leurs capacités critiques.

Rappelons également, enfin, que c’est au nom d’une prétendue « neutralité » de l’enseignement supérieur que nous connaissons actuellement une inquiétante multiplication des atteintes aux libertés académiques et d’expression dans les universités. La plateforme Samt en propose un recensement.

Repenser le rôle politique de l’enseignant·e au prisme de Gaza

Pour terminer, commençons par rappeler une évidence : le contexte varie d’un établissement à un autre — autrement dit, le rapport de force. Un·e enseignant·e soumis·e à des pressions et isolé·e sur cette question dans son lieu d’exercice aura grande difficulté à engager des démarches collectives, au risque de se confronter à sa hiérarchie ou à l’hostilité de collègues.

Dès lors, deux pistes paraissent se dégager.

Dans un premier temps, il convient de renforcer les structures collectives où ces questions peuvent être portées, telles que les associations enseignantes, les collectifs ou les syndicats. C’est au travers de ces espaces que des projets de formations et de productions pédagogiques peuvent émerger. Penser collectif pour ne plus se sentir seul·e.

Dans un deuxième temps, il me semble être du devoir de chaque enseignant·e de protéger ses élèves. Port d’un t-shirt en référence à la Palestine, organisation d’une manifestation ou d’une minute de silence pour Gaza : voici quelques exemples de motifs pour lesquels des élèves ont pu être rappelé·es à l’ordre ou sanctionné·es ces trois dernières années. Non seulement il est impératif que l’enseignant·e engage le dialogue avec les élèves sur leur désir de protestation et de réaction, en explicitant les droits à la liberté d’opinion comme à celle de manifestation, mais iel doit aussi s’opposer aux tentatives d’intimidation qui les viseraient, car il en va de la confiance à instaurer pour construire l’apprentissage de la citoyenneté, afin que celle-ci ne se résume pas à une morale aveugle, mais constitue un exercice critique de réflexion. Il en va de la mission essentielle du service public d’éducation : une parole politique portée par les élèves, discutée et mise en perspective par l’enseignant·e, contre l’un des pires drames de ce XXI^e siècle, face auquel de nombreux élèves décident courageusement de ne pas se détourner, doit avoir toute sa place au sein de l’école.

En conclusion, « réserve et neutralité » ne peuvent signifier une absence de position ou le silence face aux sujets d’actualité. En comprenant ce principe comme une manière d’organiser le cadre éducatif, il est de la liberté des enseignant·es d’en établir une critique politique et d’en interroger la conception pour que l’école française reste également fidèle à sa mission démocratique.

Nous invitons également les lecteur·rices à prendre connaissance de cette tribune, parue le 28 mai 2025 dans Politis : « Bientôt, nous enseignerons qu’il y a eu un génocide à Gaza »